A democratização do acesso ao ensino médio no Brasil é algo recente. Foi a Constituição Brasileira de 1988 que afirmou ser “dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”. A Emenda Constitucional n. 14/1996 modificou a redação desse inciso, sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional “a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”. Nossa Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão.

Componente da educação básica, é a última etapa desta, conforme explicita a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Suas finalidades e seus objetivos são contemplados no documento e em outros que o sucederam. Eles tramitam em torno da preparação para o trabalho; do desenvolvimento tecnológico; da capacidade de aprendizagem constante, com adaptação e flexibilidade diante do novo; da cidadania; do desenvolvimento integral da pessoa, com a sensibilidade e o valor estético; da compreensão dos fundamentos tecnocientíficos; do desenvolvimento da autonomia intelectual; do pensamento crítico. Trata-se de intenções de valor elevado, que corroboram para a construção de um bom modelo de sociedade, cultura e cidadania.

Na prática, porém, vê-se que estão falidas. Se de um lado, hoje, o Brasil cumpre o dever da oferta de vagas para acesso universal, de outro, as estatísticas denunciam a ausência de projeto curricular que, de fato, ofereça as condições, com eficiência, ao cidadão, sem expulsá-lo do sistema. Dados do último Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) indicam que o baixo percentual de 3,7 de aproveitamento no segmento foi mantido em relação à última avaliação. O percentual de reprovação é de 12% e há, nesse segmento, 30% de estudantes em situação de distorção idade-série. O índice de evasão é também tristemente significativo. Os dados são alarmantes, pois referem-se, substancialmente, ao universo da escola pública. Quanto aos matriculados nas redes particulares de ensino, em geral, os índices são um pouco mais atenuados, porém resta a grande questão, associada ao perfil e às finalidades do ensino médio: o que define a modelagem dos currículos das escolas das redes particulares? O que pretendem entregar à sociedade? Qual é o projeto de cidadania presente nos modelos?

A realidade alarmante tem sido causa de grande movimentação governamental e da sociedade civil em torno do currículo do ensino médio brasileiro. Tramitam, hoje, na Assembleia e no Senado, discussões em torno de projeto de lei elaborado pela comissão especial, destinada a promover estudos e proposições para a reformulação do ensino médio. Vislumbrando estarmos longe de um consenso em nível nacional, alguns estados brasileiros já elaboraram suas propostas. Em destaque, vê-se o estado de Minas Gerais, que implantou recentemente um novo modelo curricular.   

É importante ressaltar que, em 1996, por meio da LDBEN, possibilidades foram desenhadas, e oportunidades – acreditamos desde então – foram pouco aproveitadas, seja pelos sistemas de ensino da rede pública, seja pela maioria das redes particulares. Registra-se o que a lei afirma sobre a liberdade de os sistemas estabelecerem seus projetos pedagógicos e, com eles, definirem os sistemas de séries, módulos ou períodos.

Há, ainda, a possibilidade de flexibilização do currículo, salvaguardados por lei os elementos reguladores do tema, como a possibilidade de definição de componentes no campo diversificado do currículo, elemento presente novamente e sinalizado na Lei 12.796/2013. Também é garantida a possibilidade de definição de carga horária estendida, assegurados os tempos mínimos exigidos por lei, ou seja, 800 horas em 200 dias letivos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), presentes na Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, apresentam trilhas didáticas significativas, com a elaboração de modelos que venham consagrar as finalidades do segmento.

O documento preconiza, entre outros aspectos, que a “interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos; o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação (...)”.

Mesmo que estejamos à espera da concretização das modificações na legislação que regulamenta o segmento da educação básica, podemos dizer, em boa linguagem popular, que “temos a faca e o queijo nas mãos”. O que temos hoje já nos assegura o direito de pensarmos criativamente em um modelo estrutural de ensino médio, buscando responder aos desafios existentes. Citemos algumas possibilidades legais vigentes para a ressignificação desse currículo:

a) organizar o currículo por área do conhecimento: os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudo, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização (DCNEM);

b) oferecer disciplinas optativas significativas na parte diversificada;

c) investir na abordagem transdisciplinar e contextualizada;

d) contemplar experiências curriculares referentes aos temas transversais;

e) ampliar a carga horária, reestruturando o currículo para educação integral,   em tempo integral.

As possibilidades tornam-se concretas com base na existência de atitudes essencialmente humanas e políticas: vontade, capacidade de pensar sistemicamente, reconhecimento da necessidade de qualificar o modelo existente, ousadia e redesenho das prioridades de investimento financeiro. Nesse sentido, acrescentamos ao dito popular, sem com ele discordar, fazendo-lhe um trocadilho e inspirando-nos na poetisa Adélia Prado: não basta ter faca e queijo, é preciso ter fome! 

Matéria publicada na edição impressa da Profissão Mestre de março de 2016.

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