Vivemos em um contexto de mudanças profundas, ocorridas principalmente nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, período marcado essencialmente pela globalização econômica e pelo avanço da tecnologia da informação. Esse contexto vem desencadeando uma mudança em diversos aspectos da rotina do comportamento humano, notadamente reconhecido na alteração do ritmo de vida, que se tornou mais dinâmico e permeado pela produção da informação, dos serviços, dos símbolos e da estética. Parece que estamos vivendo um paradoxo: à medida que o mundo evolui, a humanidade enfrenta mais problemas. Segundo Ivo Juliatto (2007), “isso revela que o homem não descobriu, através do século, o próprio caminho”.

Em paralelo a esse cenário histórico, o sociólogo francês Edgar Morin analisou que a maior necessidade no campo das ideias não é rever simplesmente as doutrinas e os métodos de análise antropológica e social, mas elaborar uma nova concepção ou um novo paradigma do próprio conhecimento. “Onde está o conhecimento que perdemos na informação? E onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento? (Eliot apud Morin). Esse seu questionamento apresenta uma forma de olhar para o campo das ideias sob um novo prisma: o da complexidade. O autor propõe, assim, uma mudança paradigmática: no lugar da especialização, da simplificação e da fragmentação de saberes, indica o paradigma da complexidade, que tem como centro a reforma do pensamento – ou seja, a interligação de culturas dissociadas, em uma reforma mais profunda do que a reforma programática, uma reforma no que concerne à aptidão da organização – uma visão sistêmica do conhecimento.

A dinâmica e a mudança de paradigma acontecem essencialmente no processo educacional e/ou por meio dele. Nesse sentido, Juan Ignácio Pozo (2002) afirma que “a cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da compreensão, da análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos, e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modos de fazer fabricados fora de nós. É preciso esforço para dar sentido ou integrar alguns desses saberes parciais que inevitavelmente nos formam, de modo que, ao repensá-los, possamos reconstruí-los, dar-lhes uma nova forma ou estrutura”.

Estamos diante de uma nova configuração do cenário socioeducacional, em que os questionamentos ou as inquietações, latentes ou patentes, giram em torno de pontos fundamentais à dinâmica da educação, principalmente quanto ao papel do professor e o sentido do ser docente. Em função dessa configuração, é bastante pertinente nos questionarmos sobre o verdadeiro sentido de ser docente. O que motiva, de fato, ser educador hoje diante da complexidade dos desafios atuais? O exercício da docência tem um significado existencial na vida do professor? Há relação direta entre a saúde do docente e sua realização profissional? A docência é uma função que tem uma dimensão de autotranscendência? Quais abordagens psicológicas, filosóficas, teológicas e, principalmente, pedagógicas podem dialogar com essas questões do sentido do ser educador? Todas essas questões são elementos que tratam da relação do sentido existencial (do ser pessoa), do sentido da docência (do ser professor) e da realização profissional do educador – fatores que estão interligados em uma rede de complexidade, em uma dimensão do sentido da vida, do sentido da docência e suas interfaces constitutivas.

Em meio à complexa e desafiadora realidade educacional, na qual está situada a pessoado educador, almeja-se aprofundar o que o motiva, o que dá sentido à suportabilidade diante dos desafios do cotidiano escolar. Certamente as suas percepções dos valores da docência têm um significado que se interliga com a sua própria vida quanto à realização pessoal e também quanto à sua prática educativa. Isso porque a dinâmica educacional e a relação estabelecida entre professor e aluno poderão estar sob o prisma da construção dos valores e da vivência das virtudes e, nesse sentido, o educador é referência direta para o educando. Ivo Juliatto (2009) afirma que “não existe ação educativa que não seja influenciada positiva ou negativamente pela personalidade do professor, pois as atitudes e os exemplos do mestre contam mais do que as palavras”.

Os vínculos estabelecidos na relação educacional encontram nas virtudes humanas a base de valores fundamentais do existir da pessoa do educador e do educando. Ampliando um pouco mais a nossa concepção sobre o processo educativo e o ato de ensinar, corroboramos com a compreensão de que, dentre os diferentes saberes inerentes a esse processo, encontra-se aquele relacionado à dimensão espiritual.

A vivência da espiritualidade no processo educacional implica em um relacionamento consigo mesmo, com os outros, com o cosmos e com o transcendente. Na afirmação de Juliatto (2009), “a espiritualidade é a busca das respostas para as questões mais urgentes da vida e o significado da existência”. Daí o sentido profundo da inter-relação educação e espiritualidade, pois não basta que a educação mude apenas o fazer ou o compreender, é preciso também queatinja o ser”. 

Educar nessa perspectiva implica em mais do que ensinar fatos e aprender porquês, a fim de que se possa manipular a vida em favor de nossos interesses próprios; implica em uma ressignificação dos processos, por meio dos quais cada um pode ser levado a dar respostas pessoais e a assumir responsabilidades diante dos outros e do mundo de que faz parte – eis, assim, uma das significativas interfaces do ser educador. 

Autor: Amaro França é mestrando em Educação pela Universidade da Madeira (Uma), de Portugal, e diretor-geral do Colégio Sagrado Coração de Maria do Rio de Janeiro (RJ). 

 

Artigo publicado na edição de fevereiro de 2015.

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